علوم تربیتی

تحقیق, مرتبه, آموزش, و, پرورش, در, تولید, علم, (تعلیم, و, تربیت, )

تحقیق مرتبه آموزش و پرورش در تولید علم (تعلیم و تربیت )

مرتبه آموزش و پرورش در تولید علم (تعلیم و تربیت )
 تربیت در ایران باستان به سه منظور بوده است:
۱- خدمت به اجتماع.
۲- خدمت به خانواده و رفع مسئولیت از پدر و مادر.
۳- بهبودی حال و برتری بر دیگران.
بنابراین میتوان گفت كه هدف اساسی همان تربیت دینی و اخلاقی است كه به صورت انجام دادن وظایف خانوادگی و اجتماعی و پیشرفت شخصی تحقق می یابد. سازمان آموزش و پرورش در طی چندین هزار سال به یك حال نبوده است پس نمیتوان گفت كه سازمان واحدی در این دوره وجود داشته است اما خانواده و آتشكده و آموزشگاههای دربار مراكز مهم تعلیم و تربیت در این دوره به شمار می آمده اند. در دورهی ساسانی دانشگاههایی نظیر جندی شاپور نیز بر این مراكز افزوده می شود. در دانشگاه جندی شاپور كه در قرن سوم میلادی به دستور اردشیر بابكان تاسیس شد كتب علمی و ادبی را كه از هند و یونان آورده بودند به پهلوی ترجمه كردند و پزشكانی را از یونان برای تدریس در این دانشگاه به كار گماشتند. این دانشگاه تا اواخر قرن سوم هجری وجود داشت و یكی از مراكز بزرگ علمی و فرهنگی آن روزگار بود. كودك تا پنج سالگی در خانواده و در میان زنان تربیت میشد و آموزش دینی و علوم و فنون در سن هفت تا پانزده سالگی كه آن سن را تمیز عقلی می نامیدند انجام میگرفت. روش عمده آموزش و پرورش، شفاهی و حفظی و تلقینی بود و گاه نیز مطلوب نادرستی را به كودكان تلقین میكردند. به طور مثال به اطفال تلقین میشد كه شاه به خواست خدا و موهبتی الهی بر تخت سلطنت نشسته و نمایندهی او بر روی زمین است و برحسب اراده ی او امور كشوری را سامان میدهد. بنابراین همگی باید چشم بر حكم و گوش بر فرمان او نهند و او را تا حد پرستش دوست بدارند. آموزش و پرورش كه شمه ای از آن را بیان كردیم بیشك دارای محاسنی بود كه از مهمترین آنها می توان ایجاد روحیه گذشت و سعه صدر و علاقه به علوم و فنون را نام برد و این دو جنبه سبب شد كه مردم این سرزمین در دوره هایی از تاریخ، امپراطوری بزرگی را ایجاد و ارائه كنند و در پیشبرد دانش و هنر سهیم باشند. اما از سوی دیگر نظام تربیتی ایران باستان به ویژه در سالهای پیش از ظهور دین اسلام دارای عیب هایی بود كه مهم تر از همه طبقاتی بودن

دانلود فایل

تحیقیق, ارزشیابی, در, آموزش, و, پرورش

تحیقیق ارزشیابی در آموزش و پرورش

ارزشیابی در آموزش و پرورش
مقدمه

باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را به پیمایند.در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند .مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد .آموزش را می توان به عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش آموز تعریف کرد که به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدف های آموزش و پرورش فراهم می شود . در آموزش و پرورش سنتی ارزشیلبی به عنوان آخرین حاقه های فرایند یاددهی ،یادگیری تلقی می شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت . امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی – یادگیری می داند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر ، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد.

به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرش

های نوین درتعلیم وتربیت.اصول زیرتحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است.

1- جدایی ناپذیری ارزشیابی ازفرایند یاددهی-یادگیری:

ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذ یر فرآیند یاددهی-یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.

2- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی-یادگیری واصلاح برنامه ها وروشها.

هدف غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاد دهی-یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها بایددراصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگیرد.

3- هماهنگی میان هدف ها محتوا روش های یاددهی-یادگیری و فرآیند ارزشیابی:

در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی-یادگیری مربوط به هردرس مورد توجه قرار گیرد.

4- توجه به آمادگی دانش آموزان:

در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی ، عقلی ، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود0

5- توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان:

در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی ،عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود0

6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها:

در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود0

7- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی):

در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند0

8- ارزشیابی از فعالیتهای گروهی:

در نظام ارزشیابی ،علاوه بر ارزش یابی فردی، با

دانلود فایل

تحقیق, ارزشیابی, توصیفی

تحقیق ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی توصیفی
مقدمه
طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.
در قسمتی از یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: ‘… هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند…به همین دلیل است که گفته اند:’ اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید’…’ (حسن پاشا شریفی،1381)
سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده ‘ بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی’ در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظرية سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقاله همچون نویسنده مقاله’ نظام ارزش يابي از آموخته هاي دانش آموزان يا ايدئولوژي عملياتي شده نظام آموزشي’، معتقد است: يكي از موثرترين وكارسازترين مجاري اصلاح نظام آموزش وپرورش تحليل ونقد نظام ارزش يابي از آموخته هاي دانش آموزان درسايه اهداف وآرمان هاي تصريح شده نظام آموزشي(برنامه درسي) است( محمود مهر محمدی،1382).
متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :’ تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم.'(بهرام محمدیان،1385)
معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:’ درسال تحصيلي جاري نزديک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشيابي تحصيلي يا حذف نمره از کارنامه تحصيلي دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصيلي از طريق ارزيابي مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزيابي ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهاي نظام آموزش و پرورش است و بر اين اساس ، اين طرح به عنوان گام اول براي رسيدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدريج دانش آموزان ، معلمان و والدين به جاي گرايش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کيفي بر پايه مهارت هاي زندگي روي آورند. این طرح ضروري و مورد نياز نظام آموزشي ايران است. براساس آنچه از اجراي 3 ساله طرح ارزشيابي توصيفي به دست آمده است ، اضطراب و نگراني دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش يافته است و معلمان و والديني که اين طرح را اجرا کرده و در جريان اجراي آن بوده اند نيز به توسعه آموزش هاي توصيفي و يادگيري مهارت هاي زندگي گرايش پيدا کرده اند.'(حسین احمدی،1385)
علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.
نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!
مختصات طرح ارزشیابی توصیفی
منظور از روش هاي توصيفي در ارزشيابي توجه به رويكردي است كه در آن معلم تغييرات و تحولات ايجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسي كرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهاي پيشرفت و يا اهداف از پيش تعيين شده به اطلاع دانش آموز و والدين مي رساند.
بررسي نظام ارزشيابي كشورهاي مختلف جهان نشان مي دهد استفاده از كارنامه توصيفي امري رايج و داراي سابقه اي طولاني است. در كشور فرانسه روش نمره گذاري استفاده از طيف با عبارات توصيفي: بالاتر از استاندارد، مطابق

دانلود فایل

تحقیقی, در, مورد, ارزشیابی

تحقیقی در مورد ارزشیابی

به ياد خدا
به عنوان معلم بايد عميقاً باور داشته باشيم که هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنکه ما ابزارهاي سنتي ارزشيابي را که بدون توجه به تفاوتهاي فردي، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنيم و ابزاري بسازيم که توانايي ها را شناسايي کند و به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمينه را به گونه اي مهيّا کنيم که نمره گرايي از بين برود و معلم و دانش آموز و اوليا همه به دنبال کيفيت کار باشند نه کميت.
بسياري از معلمان نگران اتمام برنامه هاي درسي خود هستند بديهي است بخشنامه ها و دستورالعمل هاي اداري و اجرايي در توليد اين نگراني نقش عمده دارند و باعث افت کيفي کار آنان مي شود. براي رفع اين نگراني بايد چاره انديشي کرد تا کيفيت فداي کميّت نشود. [1]
ارزشيابي:
هر کاري که قضاوتي به همراه داشته باشد ارزشيابي است که بعضي از مواقع سنجش و ارزشيابي معادل به کار مي روند، اما به واقع هم معنا نيستند. سنجش، اندازه گيري عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نيست و اين نقش بر عهده ي ارزشيابي است. [2]
در واقع امتحان نوعي ارزشيابي است که طبق اصول معيني انجام مي شود و وسيله اي براي توصيف تغيير رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و پرورش وکمک به بهبود يادگيري است که 7 هدف اساسي را به دنبال دارد.
1- کمک به يادگيري دانش آموز

2- کمک به يادگيري دانش آموز براي آشنايي باهدفهاي آموزشی – درسی
3- برانگیختن رغبت و علاقه ی دانش آموزان به یادگیری
4- تصمیم گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس
5-اصلاح روش تدریس
6- ارتقا و طبقه بندی دانش آموزان
7- تصحیح نتایج فعالیّت های فراگیران و دادن بازخورد به آنها. [3]
هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ موفقیّت رامی توان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد. [4]
اطّلاعات حاصل از سنجش و ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش معلم پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش است. [5]
مواردی که در ارزشیابی ها با يد رعايت كرد:
1- آنچه که ارزش اندازه گیری داشته باشد.
2- ارزیابی دانش پایه و عمیق
3- توانایی تفکر، درک و استدلال علمی
4- تعیین حدودی که فراگیران درک کرده اند
5- هم توجه به فرآیند و فرصت یادگیری و هم به نتیجه نهایی.
6- استمرار ارزشیابی
7- سنجش توان کار گروهی و انفرادی [6]
دسته بندی ارزشیابی های آموزشی
1- آغازین 2- تکوینی 3- تشخیصی 4- پایانی (تراکمی)
اهمیت ارزشیابی تکوینی
ارزشیابی جز جدایی ناپذیر و اساسی در فرآیند یاددهی، یادگیری است به طوری که اگرمعلم شکل اجرای آن را هرگونه انتخاب کند اندکی از آثار آموزشی آن نمی کاهد. [7]

دانلود فایل

تحقیق, ارتباط, بین, ایدئولوژی, آموزش, و, پرورش, و, پذیرش, تکنولوژی, در, معلمان, قبل, از, خدمت

تحقیق ارتباط بین ایدئولوژی آموزش و پرورش و پذیرش تکنولوژی در معلمان قبل از خدمت

ارتباط بین ایدئولوژی آموزش و پرورش و پذیرش تکنولوژی در معلمان قبل از خدمت
چکیده:
بعد از ارزیابی تعداد زیادی از برنامه های یکپارچه تکنولوژی در دانشگاه هاو مدارس مناطق مختلف ، مشخص شد که وجود تکنولوژی تضمین کننده استفاده از آن در کلاس درس نمی باشد. البته مدلها و فرضیه های مختلفی تلاش کردهاند تا عوامل دخیل در پذیرش تکنولوژیرا توضیح دهند مدلها و فرضیه ها بر عوامل مرتبط با تکنولوژی تکیه کر ده اند . بر مبنای باز بینی نوشته ها ،ما یک مدل جدید برای پذیرش تکنولوژی را فرض کرده ایم شامل ایدئولوژی آموزش و پرورش بعنوان یک عامل خارجی است. ما سعی کردایم مدلی را ایجاد کنیم که با توجه به اطلاعات گرد آوری شده از پرسشنامه های کامل شده بوسیله 320 معلم قبل از خدمت مطابق با مدل فرضی باشد .متغیرهای مورد استفاده از مراحل تحلیل مدل بخشهای از مدل اصلی پذیرش تکنولوزی وشش ایدئولوژی آموزشی مختلف هستند. نتایج نشان دادند که مدل جدید ،با مدل فرض شده مطابقت دارد. بنابراین نتایج نشان می دهد که ایدئولوژی های مختلف آموزشی ممکن است اثرات متفاوت روی پذیرش تکنولوزی توسط معامان داشته باشند.
واژه های کلیدی:ایدئولوژی های آموزشی ،پذیرش تکنولوژی ،انطباق تکنولوژی ،آموزش معلم
مقدمه:
با ظهور سریع تکنولوژی در دهه های گذشته تکنولوژی های اطلاعاتی و ارتباطی (ICT)در شرکتهای مدرن جدید همراه با دولتهای که زمینه لازم را فراهم کردند یک فرا ساختار تخصصی را ایجاد کردند .علاوه بر این تغییرات سریع در جنبه های مختلف جامعه ،آموزش و پرورشبصورت یک هنر مرسوم باقی مانده است .(پرکنیز1992ص3)براساس گفته استورمن تغییرات تکنولوژی که جامعه را تحت تاثیر قرار دادهاند ،عمدتا سیستمهای آموزشی را بدون تغییر قرار دادهاند . از آنجایی که کاربران مهم بوده ونقش عمده ای در بهینه سازی تکنولوژی دارند عواملی که استفاده از این تکنولوژی را تحت تاثیر قرار می دهند برای محققان از اهمیت خاص بر خوردار است این بدان خاطر است که مبدرت وجود تکنولوژی در کلاس درس تضمین کننده استفاده از آن تکنولوژی است. معلمان علاقه چندانی به ترکیب تکنولوزی در آموزش خود ندارند مگر اینکه آنها قبول کنند که تکنولوژی را احساس می کنند و چه عواملی باعث عدم بکار گیری آن میشود.
پذیرش تکنولوژی:
عموما پذیرفته شده است که معامهن امروزی از تکنولوژی آموزشی بنحو گستردهای بهره برداری می کنند .بنابراین ضعف در بکار گیری یا پذیرش تکنولوژی یک مسئله مهم است .از این نظر لازم است که وازه ‘پذیرش تکنولوژی’را برای تعیین عوامل اثر گذار براستفاده حقیقی از تکنولوژی آموزشی در محیط کلاس تعریف کنیم.
دیویسی ،باگوزی و وارث (1989)عوامل خاص تاثیرگذار بر پذیرش تکنولوژی را در مدل پذیرش تکنولوژی خود نشان تعریف کردند . (TAM )TAM.از تئوری رفتاری مشتق شده است ویک مدل کاملا شناخته شده است .که پس از پذیرش آن پیشرفته های قابل ملاحظه ای کرد .برای مشخص شدن استفاده از تکنولوژی عوامل متعددی به TAMاضافه شده است . با این حال فقط برخی عوامل باقی مانده اند که تاثیر عمدهای بر استفاده از تکنولوژی دارند برای درک صحیح مدل TAMلازم است تا تئوری های تایید کننده آن مشخص گردند . یکی از این تئوری ها ی رفتاری فرضیه شناخت اجتماعی (SCT)است . فرضیه SCTسه عامل متقابل فرد ؛رفتار و محیط را مشخص می کند.و روابط بین آنها را توضیح می دهد . بر اساس این تقابل عوامل فردی و محیطی رفتار را تحط تاثیر قرار می دهند و بالعکس. SCT دو کانال مختلف نتیجه مورد انتظار و خود اثری را برای دو عامل فرد و رفتار مشخص کرده است بر اساس این فرضیه افراد قبل از انجام کاری دو سوال را از خود می پرسند ‘آیا من می توانم آن را انجام دهم؟’و’آیا من باید آن را انجام دهم؟’اگر آنها بر این باور باشند که قادر به انجام آن رفتار هستند ونیز اگر آنها نتایج خوبی بعد از انجام آن بدست آورند آنها به احتمال زیاد آنرا انجام می دهند . البته مدل SCT نشان میدهد که چگونه دو عامل اصلی نتیجه مورد انتظار و خود اثری که بر رفتار اثر می گذارند عوامل گرایشی هستند که همچنان نا مشخص مانده اند . در سال 1975فیش بین وآژن با توجه به عوامل گرایشی در رفتار تئوری عملکرد استدلالی (TRA)را ایجاد کردند.TRAگرایش رفتاری را به عنوان معیار توجه فرد به انجام یک رفتار خاص معرفی کرد و پیش بینی اولیه از رفتار واقعی را نشان داد. بنابراین مطابق با TRAخود اثری و نتیجه مورد انتظار مستقیما بر روی رفتار واقعی تاثیری ندارد و تنها گرایش رفتاری را تحت تاثیر قرار می دهند در سال 1988مدلTRAاصلاح شد و تئوری به تئوری رفتار طراحی شده(TPB)تغییر کرد .براساس TPB؛رفتار به ندرت بوسیله گرایش رفتاری تحت تاثیر قرار می گیرد و در عوض گرایش رفتاری بوسیله اهداف نُرم شده و کنترل رفتاری دریافت شده و گرایش به سمت رفتار تحت تاثیر قرار می گیرد .
سرانجام در سال 1989،دیویس ،ب ا گوزیوورث و مدلی تحت نام ‘مدل پذیرش تکنولوژی’ ‘TMA’را معرفی کردند که شامل برخی عوامل شاخص تاثیر گذار بر استفاده از تکنولوژی بود . همانند TRAمدل TAMتوضیح می دهد که چگونه یک عامل اولیه گرایش رفتاری به استفاده بر کاربرد و اتمی سیستم

دانلود فایل

اختلال, در, ديكته, (دقت, و, توجه, در, نقطه, گذاري, و, سركش)

اختلال در ديكته (دقت و توجه در نقطه گذاري و سركش)

اختلال در ديكته
(دقت و توجه در نقطه گذاري و سركش)
*******************************
ناتواني هاي توجهي
يكي از فراوان ترين مشكلات در ميان كودكان كه موجب كاهش كارايي آنان در مدرسه مي گردد فقدان توجه است مشاهدات نشان مي دهد كه هنگامي كودك در تمركز بر روي تكليف طرح شده، با شكست مواجه مي شود كه نتواند سر و نگاهش را به سمت محلي كه در حال آموزش به او است جهت دهد و يا در دنبال كردن دستورالعمل ها با شكست مواجه شود از طرف ديگر ادامة كار بر روي يك تكليف معيّن، تعيين جهت نگاه و سر، حالت چهره اي مراقب و گوش به زنگ و اجراي دستورالعمل ها و موفقيت در عملكرد نشان دهندة رفتار توجه كودك است.
به هر حال وقتي كودك مبتلا به نقصان شديد توجه است اين مشكل مي تواند اثرات مخربي بر يادگيري او داشته باشد.
بهبود رفتار توجه كردن
آنچه ضروري است آموزش رفتار و توجه در يك فعاليت خاص، مانند توجه به خواندن يا هجي كردن، يا توجه به حركات موجود در يك رقص و يا توجه به تكاليف يادگيري آشنا مي باشد. از طرفي انتقال اين رفتارهاي توجهي به فعاليت هاي ديگر نيز از اهميت خاصي برخوردار است هنگامي كه رفتارهاي توجه مناسب براي آموزش انتخاب شوند معلم بايد تكنيك ها و راهبردهاي آموزشي و لازم جهت افزايش انگيزه و افزايش توجه به تكاليف يادگيي موردنظر را بيابد.

دانلود فایل

تحقیق, [اختلال, در, ديكته], دقت,, توجه, و, حساسيت, شنيداري

تحقیق [اختلال در ديكته] دقت، توجه و حساسيت شنيداري

[اختلال در ديكته]
دقت، توجه و حساسيت شنيداري
تهيه و تدوين: نسرين صادقي نيا
مركز آموزش و توانبخشي مشكلات ويژه يادگيري سبزوار
تعريف اختلال در توجه (ADD)
كودكي مبتلا به ADD تلقي مي گردد كه داراي علائمي از بي توجهي مانند: ناتواني در به انجام رسانيدن كارهايي كه شروع كرده، ناكامي در گوش كردن (عدم درك صحيح از مطالب به صورت شنيداري)، حواسپرتي، مشكل در تمركز و بازماندن از فعاليت هاي مربوط به يك بازي، و رفتار تكانه اي نظير: (عمل بدون تفكر، مرتباً از كاري به كار ديگر پرداختن، مشكل در سازماندهي، نياز به مراقب، مرتباً از كلاس خارج شدن و ناتواني در يك جا ماندن) باشد.
اختلال نقص در (ADD)
اختلال نقص در توجه يكي از مواردي است كه در اغلب ناتواني هاي يادگيري همراه و يا بدون پرفعاليتي ديده مي شود. در سومين راهنماي تشخيص و آماري بيماري رواني (DSMIII) (انجمن روان پزشكي آمريكا 1980) از اختلال نقص در توجه (ADD) اصطلاحاً به عنوان كمبود نامناسب توجه مربوط به رشد (بي توجهي) همراه با ضعف در كنترل كتانه ها ياد شده است. كودكي كه مبتلا به اين اختلال مي باشد اصولاً علائمي از بي ثباتي در توانايي هاي شناختي مربوط به تكاليف تحصيلي و عملكرد متغير را از خود نشان مي دهد كه اغلب موجب پريشاني معلم، والدين و حتي خود كودك مي شود

دانلود فایل

تحقیق, [اختلال, در, خواندن], ناتواني, هاي, ادراكي

تحقیق [اختلال در خواندن] ناتواني هاي ادراكي

[اختلال در خواندن]
ناتواني هاي ادراكي
تهيه و تدوين: زهرا خاتون فائقي
مركز آموزش و توانبخشي مشكلات ويژه يادگيري سبزوار
**************************
ناتواني هاي ادراكي
تعريف
ناتواني هاي ادراكي شامل نقايص موجود در هماهنگي بينايي- حركتي، انحرافات بينايي، شنوايي و لامسه، ارتباطات فضايي و ساير متعلقات ادراكي مي باشد.
با وجودي كه رشته علمي ادراك سالهاي متمادي مطالعه شده است، مسئله اختلالات ادراكي در كودكان هنوز هم به خوبي شناخته و فهميده نشده است زيرا با زمينه هايي مثل حافظه، توجه، تفكر و زبان روابط و مرزهاي همپوش دارد. در اين مقاله ما تلاش خواهيم كرد به طرح و توصيف بعضي از عمومي ترين اختلالات ادراك بپردازيم.
نظريه هاي ادراكي- حركتي
بيشترين تأكيد در زمينه ي ناتواني هاي يادگيري روي فعاليت هاي ادراكي- حركتي بوده است. ادراك به عمليات روانشناختي براي كشف معني يك احساس اطلاق مي شود. ادراك، حركات شنوايي، بينايي لامسه را سازماندهي، داراي ساختار و تعبير و تفسير مي كند- كودكاني كه ناتواني ادراكي دارند معمولاً براي تعبير و تفسير و پيداكردن معني محرك هاي محيطشان دچار مشكل مي شوند (1980 Schiff).

دانلود فایل

تحقیق, اثربخشي, برنامه, های, آموزشي(مدل, كرك, پاتريك)

تحقیق اثربخشي برنامه های آموزشي(مدل كرك پاتريك)

اثربخشي برنامه های آموزشي(مدل كرك پاتريك)
روز ثابت شده است كه توفيق يك كشور در زمينه هاي فرهنگي ، اجتماعي ، سياسي و اقتصادي در گرو برخورداري از يك نظام آموزشي منسجم و پويا است و تنها با داشتن چنين نظامي، مي تواند با تحولات و پيشرفت هاي اجتماعي و صنعتي همگام و در ميان كشورهاي موفق جهان از جايگاه شايسته اي برخوردار شود. هرگز نمي توان ادعا كرد كه آموزش به خودي خود سودمند است ، مگر از آموزشهاي ارائه شده ارزشيابي به عمل آيد. همان طور كه در بيشتر كتابها و مقالات آموزشي و مديريتي بيان شده است براي تعيين ارزش دوره هاي آموزشي مدل ها و الگوهاي متعددي وجود دارد ، كه از مهمترين آنها مي توان به مدل ارزشيابي كرك پاتريك (KIRK PATRICK) اشاره كرد.
مقدمه
گسترش روز افزون علم و فناوري باعث شكل گيري ساختارهاي سازماني متفاوت نسبت به گذشته شده است و هر سازماني براي هماهنگ شدن با اين تغييرات سريع و رو به رشد كانال هاي ارتباطي درون سازماني خود را مناسب با اين تحولات تغيير داده است. در چنين شرايطي سازمان موفق، سازماني است كه با توجه به دانش روز و فناوري پيشرفته خود را به سوي ترقي و پيشرفت هدايت كند.
تغييرات سريع و فناوري در همه سازمانها به خصوص بر سازمانهاي بزرگ صنعتي تاثير بسياري مي گذارد و غفلت از آن باعث سقوط سريع سازمان مي شود. سازمانها از اركان مهمي از قبيل سرمايه ، نيروي انساني ، فناوري و مديريت تشكيل يافته اند كه به زعم بسياري از صاحبنظران نيروي انساني مهمترين ركن در اين بين است زيرا كارآيي سازمان منوط به انجام وظايف درست و صحيح اين نيروها در دايره صفي و ستادي است. از آنجايي كه حدود 70 درصد از منابع

دانلود فایل

تحقیق, افزايش, رضايت, شغلي, مدیر, و, آموزگار, ,

تحقیق افزايش رضايت شغلي مدیر و آموزگار

افزايش رضايت شغلي مدیر آموزگار
اولين قدم در جهت رسيدن به كادر آموزشي موفق درك عواملي است كه بر كيفيت فعاليت مدیر آموزگار مؤثر است.

امروزه آموزش و پرورش همگاني به عنوان يكي از اركان توسعه پايدار شناخته شده است و هر كشوري در جهان بخش بزرگي از درآمد ملي خود را براي گسترش، بهبود و كارآيي آن اختصاص مي‌دهد. در واقع آموزش و پرورش ركن اساسي جامعه انساني است و يكي از اهداف عمده آن پرورش و آموزش كودكان و نوجوانان توسط مدیر آموزگار و مديران است.
اغلب صاحب‌نظران و متفكران مسايل تربيتي بر اين نظرند كه مدیر آموزگار ، بزرگترين و مهم‌ترين عامل مؤثر در جريان تعليم و تربيت هستند. بنابراين بي‌راه نيست اگر گفته شود شالوده و اساس يك سيستم آموزشي موفق را مدیر آموزگار تشكيل مي‌دهند.
اولين قدم در جهت رسيدن به كادر آموزشي موفق درك عواملي است كه بر كيفيت فعاليت مدیر آموزگار مؤثر است. يكي از اين عوامل، رضايت شغلي مدیر آموزگار ن است، چرا كه رابطه مستقيمي بين رضايت شغلي افراد با عملكرد آنان وجود دارد و كساني كه رضايت داشته باشند، كار خود را بهتر انجام مي‌دهند. بنابراين لازم است آموزش و پرورش به موضوع رضايت شغلي مدیر آموزگار ، بيش از پيش توجه نشان دهد.
محققان رضايت شغلي را از ديدگاه‌هاي گوناگوني تعريف كرده‌اند. گروهي رضايت شغلي را براساس نوع عامل رواني تعريف كرده و آن را نوعي سازگاري عاطفي با شغل و شرايط اشتغال مي‌انگارند. يعني اگر شغل موردنظر لذت مطلوب را براي فرد تأمين نمايد در اين حالت فرد از شغلش راضي است.
در مقابل چنانچه شغل مورد نظر رضايت و لذت مطلوب را به فرد ندهد در اين حالت فرد شروع به مذمت شغل نموده و درصدد تغيير آن برمي‌آيد. هاپاك استاد تعليم و تربيت دانشگاه نيويورك، رضايت شغلي را مفهومي پيچيده و چند بعدي مي‌داند و اين مفهوم را با عوامل رواني، جسماني و اجتماعي مرتبط مي‌كند و تأكيد مي‌كند تنها يك عامل موجب رضايت شغل نمي‌شود، بلكه تركيبي از مجموعه عوامل گوناگون سبب مي‌شود كه فرد شاغل در لحظه معيني از شغلش احساس رضايت نمايد و از آن لذت ببرد.
گروهي ديگر از محققان عوامل مختلفي از قبيل ميزان درآمد، ارزش اجتماعي شغل، شرايط محيط كار و فرآورده‌هاي آن را به عنوان عوامل احساس رضايت از شغل نام مي‌برند.
اهميت رضايت شغلي مدیر آموزگار
مديران دست كم بايد به سه دليل به رضايت شغلي افراد و اعضاي سازمان اهميت بدهند:
الف) مدارك زيادي در دست است كه افراد ناراضي سازمان را ترك مي‌كنند و بيشتر استعفا مي‌دهند. اما افراد راضي كمتر در كار غيبت مي‌كنند و كارشان را منظم و دقيق انجام مي‌دهند.

دانلود فایل